BBT: Nắm bắt được học sinh có tiếp thu được bài giảng là một mối quan tâm của nhiều giáo viên. Nhiều hoạt động lớp học; bao gồm trò chơi vận động hay kiểm tra độ hiểu bài thông qua các ứng dụng trực tuyến, hay các bài kiểm tra nhỏ đầy tính sáng tạo đã được hầu hết giáo viên áp dụng cho lớp học của mình.
Bạn có nghĩ đây là những cách hiệu quả để giáo viên đo lường và đánh giá khả năng cũng như mức độ hiểu bài của học sinh?
Cùng FLC đọc qua bài viết dưới đây bạn nhé!
Đánh giá khả năng hiểu có lẽ là điều phức tạp nhất mà nhà giáo dục hoặc các cơ sở giáo dục phải thực hiện.
Thật không may, phát triển chuyên môn thường ít quan tâm đến việc phát triển đánh giá chất lượng và việc đào tạo hiếm khi tương xứng với sự phức tạp này
Thách thức của việc đánh giá không gì khác ngoài việc tìm hiểu người học biết những gì và cần tiếp tục làm gì. Nói cách khác, họ biết những gì và chúng ta phải đáp ứng như thế nào.
Đây chính là sự thay đổi quan trọng từ thời kỳ chương trình học chỉ cần được đề ra mà không cần biết đến nội dung kiến thức của học sinh. Trong số các ý tưởng mà Richard và Rebecca DuFour đem đến cho sự hiểu biết chính thống của giáo dục chính là sự thay đổi từ quá trính dạy sang quá trình học, một phong trào tế nhị nhưng mang tính phê phán.
Nhưng ngay cả sự chuyển đổi từ chương trình học, quá trình dạy và hoạt động của giáo viên sang dữ liệu, đánh giá và quá trình học vẫn có sự nhầm lẫn khó chịu.
Lập kế hoạch học tập
Trong cấu trúc học thuật truyền thống (và có lẽ không tưởng) mục tiêu học tập được xác định, được ưu tiên, được lập sơ đồ và sắp xếp trình tự có chủ đích. Đánh giá trước giảng dạy được xem là công cụ cung cấp dữ liệu để sửa đổi kế hoạch giàng dạy.
Kế đến, trong một nhóm cộng tác (PLC — cộng đồng giáo dục chuyên nghiệp và các nhóm dữ liệu của họ hiện tại là hình thức rất hợp thời), các giáo viên cùng nhau phân tích dữ liệu, phân tích câu hỏi kiểm tra, xác định khuynh hướng và khả năng, phân biệt cách giảng dạy hiệu quả và hấp dẫn cho mỗi học viên theo các chiến lược giảng dạy dựa trên nghiên cứu.
Sau đó, khả năng hiểu của học sinh được đánh giá lại, các thiếu sót được khắc phục, hoàn chỉnh, lập lại cho đến khi người học biểu hiện bằng chứng về khả năng hiểu. Nhưng cố gắng phi thường này vẫn để lại khoảng trống và không đủ vì chính bản chất khả năng hiểu.
Định nghĩa khả năng hiểu
Trong loạt bài hội thảo , Grant Wiggins và Jay McTighe thảo luận về sự mơ hồ của thuật ngữ “hiểu biết” bằng cách tham khảo quyển Phân loại mục tiêu giáo dục của Harold Bloom: Lãnh vực nhận thức, một dự án sách được Tiến sĩ Benjamin Bloom và các đồng nghiệp hoàn thành vào năm 1956 .
Wiggins và McTighe trích dẫn lời giải thích của Tiến sĩ Bloom như sau:
Một số giáo viên tin rằng học sinh của họ phải “thực sự hiểu ‘ , những giáo viên khác lại mong muốn học sinh của mình ‘tiếp thu kiến thức’, một số khác lại muốn học sinh của mình ‘nắm bắt được cốt lõi hoặc bản chất.’ Phải chăng tất cả đều có nghĩa giống nhau? Cụ thể, một học sinh ‘thực sự hiểu’ sẽ làm gì và sẽ không làm gì khi họ không hiểu? Thông qua việc tham khảo Phân loại học. . . giáo viên sẽ có thể định nghĩa những thuật ngữ mơ hồ như vậy.”
Wiggins và McTighe tiếp tục giải thích rằng 2 thế hệ những người viết chương trình học được cảnh báo tránh dùng từ “hiểu”trong khung chương trình của họ do những thận trọng trong bảng phân loại. Tất nhiên, loạt bài thiết kế ngược (UbD) trên thực tế được xây dựng dựa trên một số khái niệm chính, trong số đó đảm nhận nhiệm vụ phân tích khả năng hiểu , và sau đó lập kế hoạch thông qua thiết kế ngược. Nhưng để lùi lại nhìn vào bức tranh lớn có đôi chút rắc rối.
Có rất nhiều chi tiết động trong học tập: thiết kế đánh giá, tiêu chuẩn học tập, mục tiêu học tập làm nền tảng cho mỗi tiêu chuẩn, ý tưởng lớn, câu hỏi cần thiết, chiến lược hướng dẫn – cứ thế lặp đi lặp lại trong một vũ điệu chóng mặt và bất tận. Tại sao quá nhiều ” chất liệu ” cho một mối quan hệ tương đối đơn giản giữa người học và nội dung? Bởi vì rất khó để đồng ý một định nghĩa về khả năng hiểu — Hiểu được biểu hiện ra sao, người học có thể nói hoặc làm gì để chứng minh rằng họ thực sự hiểu.
Trong loạt bài UbD, Wiggins và McTighe tiếp tục đặt câu hỏi, “Lưu ý đến xu hướng sử dụng các từ hiểu và biết thay thế cho nhau, sự khác biệt nào về khái niệm đáng được bảo vệ khi nói về sự khác nhau giữa kiến thức và hiểu biết?” Thay thế cho bảng phân loại của Bloom (Bloom’s Taxonomy,) Wiggins và McTighe cũng cung cấp một cách hữu ích cái mà họ gọi là “6 khía cạnh của sự hiểu biết”, một loại thay thế (hoặc bổ sung) cho Phân loại của Bloom. Trong hệ thống này, người học chứng minh rằng họ “hiểu” nếu họ có thể:
- Giải thích
- Diễn tả
- Áp dụng
- Có quan điểm
- Đồng cảm
- Hiểu bản thân
Robert Marzano cũng đóng góp vào sự hiểu biết bằng “bảng phân loại mới”, sử dụng 3 hệ thống và lãnh vực kiến thức
1- Hệ thống tự nhận thức
- Hệ thống siêu nhận thức
- Hệ thống nhận thức
- Lãnh vực kiến thức
Hệ thống nhận thức gần với càch phân loại truyền thống hơn cả , có những động từ mô tả chành động của người học như gợi nhớ, tổng hợp và điều tra thực nghiệm.
Ở trang TeachThought, chúng tôi thậm chí đã tạo ra một phương pháp phân loại học tập của riêng mình cung cấp hàng chục cách sinh viên có thể chứng minh rằng họ hiểu.
3 chiến lực làm rõ khả năng hiểu
Đương nhiên không có giải pháp cho mọi thứ rắc rối trên đây, nhưng có những chiến lược mà các nhà giao dục có thể áp dụng để làm giảm bớt sự nhầm lẫn và hy vọng tận dụng được chuyên ngành tiểu công nghiệp theo nghĩa đen, đó là ngành đánh giá
1.Đầu tiên là nhận thức được sự mơ hồ của thuật ngữ “hiểu”, và không chấp nhận việc chỉ diễn giải nó bằng những từ và cụm từ quá đơn giản như “họ hiểu rồi” hoặc “thành thạo”. Hãy tôn vinh sự không chắc chắn bằng cách nắm lấy thực tế rằng không chỉ ranh giới “hiểu biết” là không thể diễn tả được, mà nó còn là tạm thời, không vĩnh viễn.
Còn các tiêu chuẩn? chúng cũng năng động. Và sự liên kết phối hợp hàng dọc? Ở các điểm đều vụng về và thiếu sót.
Đây chính là thực tế.
2.Hai là, giúp học sinh và gia đình họ hiểu rằng khi nói thành tích của học sinh trong một bài kiểm tra không tương đương với khả năng hiểu thật sự của họ không chỉ là cách nói khéo léo mà đó là sự thật. Nếu cộng đồng hiểu được thiết kế đánh giá không hoàn hảo thì họ sẽ đuổi chúng ta ra khỏi thị trấn bằng đường sắt vì suốt bao năm qua chúng ta đã đánh đồng điểm thi với chuyên môn.
3. Nhưng có lẽ điều mạnh mẽ nhất có thể làm để chống lại quan niệm khó nắm bắt về sự hiểu biết là sử dụng nhiều hình thức đánh giá đa dạng và phong phú. Và sau đó – và phần này rất quan trọng – hãy tôn vinh thành tích trên mỗi đánh giá đó với sự công bằng nhất có thể.
Một biểu đồ khái niệm được vẽ trên phiếu trả lời cuối buổi học là bằng chứng cho sự hiểu biết không kém gì một câu hỏi trả lời mở rộng trong kỳ thi cấp tiểu bang. Trên thực tế, tôi luôn nghĩ đến việc lập kế hoạch, không phải về các câu đố và bài kiểm tra, mà là một môi trường đánh giá thực sự, nơi “ảnh chụp nhanh” kiến thức được thực hiện thường xuyên để nó thực sự là một phần của quá trình học tập.
Mức độ tần suất và sự lặp lại này cũng có thể làm giảm tri thức thủ tục và tạo cơ hội cho các phản xạ siêu nhận thức sau đánh giá, chẳng hạn như trình tự “Vậy ? Vậy thì sao? Gì bây giờ?”
Nếu bạn có thể hiển thị tất cả các kết quả đánh giá – chính thức và không chính thức – cho phần dễ thấy nhất của quá trình học tập, — bản thân điểm chữ cái, người học cuối cùng có thể bắt đầu tự nhận thấy rằng sự hiểu biết là khó nắm bắt, liên tục thay đổi và năng động như trí tưởng tượng của riêng họ.
Tác giả: Terry Heick
Nguồn: Assessments Don’t Really Measure Understanding
Biên dịch: Nguyễn Bích Hạnh
